Технологии самообразования: социологический аспект

Технологии самообразования: социологический аспект

Технологии самообразования: социологический аспект

В существующей социогуманитарной литературе по проблемам образования социологический подход к изучению самообразования пока не нашел ни своего места, ни своих исследователей, нет и должного понимания актуальности данной проблемы. Это обусловлено несколькими причинами, две из которых мы полагаем наиболее важными. Во-первых, сложившиеся стереотипы в научной сфере: будучи тесно связанным с образованием, самообразование традиционно рассматривалось в русле его проблем в качестве сопутствующего элемента либо фигуры "умолчания"; во-вторых, специфика самого феномена: самообразование как явление индивидуально-личностное не сразу оказалось в исследовательском поле социологии, будучи объектом внимания в первую очередь психологии и педагогики (подробнее см. [1]).
Однако противоречия, возникшие в ходе формирования новой гуманистической парадигмы образования (личность - в центре образовательного процесса), совершенно по-новому высветили социальный смысл самообразования. Появилась потребность в комплексных исследованиях новой ситуации социологическими средствами.
Мы поставили перед собой задачу проанализировать становление самообразования как явления социального через рассмотрение воздействия на него совокупности социальных детерминант, с одной стороны, и через исследование социорегулятивных функций самого самообразования - с другой. Стержнем данной работы стал анализ эволюции самообразования в контексте социокультурной динамики. Здесь для нас было важно показать социокультурную обусловленность самообразования, выступающего средством и результатом социальной регуляции знания на каждом историческом этапе общественного развития.
С этой целью мы использовали понятие "технологии самообразования". Технологический подход - достаточно распространенный способ познания социальных явлений. Технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение) определяется как "совокупность операций, осуществляемых определенным образом" [2, З]. Понятие социальной технологии активно используется в различных дисциплинах, в том числе и в исследованиях образования. "В общем виде социальную технологию можно определить как способ организации факторов человеческой деятельности по достижению поставленных целей. Она поддерживает регуляцию факторов деятельности человека, коллектива, группы, задает им нужный режим функционирования" [4].
Для изучения самообразования важно понять, что социальная технология возникает естественным путем, но может быть и искусственно спроектирована. В естественном виде она представляет собой.социокультурно опосредованную, целесообразную, оптимизированную и повторяющуюся совокупность действий, которая, с одной стороны, выступает механизмом саморегуляции субъекта, с другой - способом адаптации его к социальному окружению, упорядочивающему отношения "индивид-социальная группа-социум". Характер реконструкции социальной технологии, неадекватной изменившимся условиям, определяется как общим социокультурным контекстом ее существования, так и конкретными усилиями управленческих структур в рамках социальной политики того или иного общества. Исследование технологических закономерностей становления самообразования позволит не только оптимизировать развитие образовательной сферы, но и воздействовать на всю структуру духовной жизни общества.
Исторически сменяющиеся технологии самообразования можно рассматривать как становление механизма саморегуляции знания, который не был одинаково развит и востребован обществом на различных этапах человеческой истории.
В данной статье мы рассматриваем сферу знания в качестве механизма поддержания стабильности и развития социального субъекта. Личность, социальная группа формирует свою "картину мира", собственную сферу знания, которая обеспечивает самосохранение и саморазвитие ее носителя. Особенность этой "картины мира" в том, что она в целом не противоречит тенденциям развития духовной жизни социума и представляет собой интерпретированное в рамках специфического индивидуального и группового опыта знание об основных социальных ценностях.
Самообразование - это способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. В первом случае регулятивный процесс обусловлен личностными потребностями, во втором - групповыми. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие социального субъекта и предотвращает его саморазрушение. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого.
Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциали-зации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности. Приведем достаточно типичную дефиницию образования, подчеркивающую аспект трансляционности, данную Н. Смелзером: "Образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека и группы другим" [5]. .
Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. "Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей" [1, с. 8].
Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное явление. Процесс автономизации самообразования мы также постараемся показать в данной статье.

Технологии самообразования дииндустриальной эпохи

В доиндустриальную эпоху (продолжающуюся вплоть до первых промышленных революций) кардинальные смены технологий самообразования происходили неоднократно. Основными особенностями знания зарождающегося доиндустриального общества были синкретизм и мифологичность. Синкретизм в сфере знания (несформирован-ность и нерасчлененность его типов) соотносился с недифференцированностью человеческой деятельности, когда отдельные ее виды (трудовая, религиозная, образовательная, самообразовательная, моральная, правовая, досуговая и др.) не выступали в качестве самостоятельных. Знание представляло собой единство ценностных, нормативных, коммуникативно-информационных, познавательно-деятельностных элементов, и его дальнейшее развитие шло по пути их дифференциации (о революциях в образовании см. [6]).
В доиндустриальных обществах самообразование (как, впрочем, и образование) реализовывалось в контексте межличностных отношений и выступало аспектом коммуникативной деятельности. Самообразование было органично включено в процесс жизнедеятельности общности, сопутствовало практически всем видам деятельности человека, но было узко востребовано лишь как форма самостоятельного "закрепления" стереотипов поведения, соответствующих строго фиксированной социальной роли личности. Общность "образовывала" человека через труд и обычаи, процессы социализации доминировали над процессами индивидуализации.
В данном случае речь идет о зарождении самообразовательных процессов в их современном понимании, поскольку коллективное сознание доклассового общества лишь в незначительной степени способствовало проявлению самости человека, интересы и ценности личностного и индивидуального видения мира еще не были сформированы. И лишь со временем подражательное образование и "закрепляющее" самообразование начали дополняться стремлением к осознанному получению и передаче знания.
Поскольку человек не отделял себя от общности, которая была условием его существования и жестко детерминировала его сознание и деятельность, в целом технологию самообразования того периода можно охарактеризовать как социоцентриче-скую. Ее социальный смысл заключался в том, что она являлась средством социокуль-турной интеграции.
Устойчивая мифологичность знания доиндустриальной эпохи, переплетение мифологических представлений с магической практикой закладывали основы не только прикладных, но и научно-теоретических форм самообразовательной деятельности. Технология самообразования, не выделенного в качестве самостоятельного вида деятельности, являлась формой воспроизведения и закрепления определенного типа знания, выступающего средством сохранения социального целого. Итак, в доиндустриальном обществе технология самообразования выступала как сопутствующая другим социальным технологиям жизнедеятельности социума, имела коммуникативный (межличностный) способ реализации и являлась носительницей интегративных социальных целей (социоцентризм).
Коренные изменения технологии самообразования возникают с углубившимся разделением умственного и физического труда, в результате которого самообразование выделяется из всей системы жизнедеятельности в качестве самостоятельного вида деятельности. Это сопровождается процессами личностного самопознания. Тем не менее в разных культурах намечаются различия в становлении самообразования: в одних активность ориентирована на упрочение социального целого, в других - на высвобождение индивидуальности.
Теоретически обе эти технологии фиксируются еще в трудах Платона и Аристотеля. В "Государстве" Платона реализуется идея образовательного процесса как способа сохранения целостности общества и служения ему, в трудах Аристотеля - как условия формирования самостоятельной личности. Необходимо отметить также, что самообразовательные стратегии для разных слоев общества были тоже неодинаковы. Рядовые члены общества ориентировались на подчинение общественным интересам, аристократическая его часть видела в самообразовании особую ценность, вид свободной интеллектуальной самодеятельности.
Тем не менее, реализуя обе эти тенденции, античная технология самообразования базировалась на рациональных основах, ее целью было формирование личности, ориентированной на решение проблем внешнего мира.
В противовес данной технологии выступали религиозные стратегии самообразования. Именно религиозная образовательная и самообразовательная деятельность в доиндустриальную эпоху являлась одной из самых влиятельных форм саморегуляции знания. Интегрирующая функция религиозной самообразовательной деятельности выступала как одна из основ социальной жизни. Так, самообразование в контексте иудаизма с его ориентацией на постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и молитвенных обращениях к Богу создало homo studiosus (человека обучающегося), восходящего к религиозным истинам, постигающего божественную мудрость. Выступая стержнем самообразовательной активности человека, религиозная составляющая знания оказывала определяющее регулятивное воздействие и на иные формы социальной активности человека [7].
Необходимо отметить, что античная технология самообразования, ориентированная на поиск истины, новых знаний, предполагала формирование сферы знания, достаточно открытой для инноваций социального плана, и оказывала на них стимулирующее воздействие. Вместе с тем религиозный тип самообразования, обращенного внутрь человека и направленного на прояснение и истолкование уже данной людям божественной истины, формировал специфическую сферу знания и внутреннего опыта, лишь опосредованно влияющую на социальную активность личности через задаваемые символьные ценностно-нормативные ориентиры. Поэтому так или иначе религиозная самообразовательная активность должна была столкнуться с "трудовым" самообразованием и, вступив с ним в противоречие, разделить сферы влияния и области регулирования. Альтернативой религиозному самообразованию выступили также и иные формы светского самообразования, когда светская духовность обособилась в самостоятельную сферу.
В этот период ведущим способом реализации самообразования продолжала оставаться межличностная коммуникативная деятельность. В русле коммуникативной активности развивались как античная, так и более поздние технологии самообразования. В средневековье "книжная, письменная культура существовала в виде своего рода островков в море систем устной коммуникации и трансляции культурных ценностей" [8]. Приобщение к книжной культуре как ведущее средство самообразования возникает значительно позже, реализуясь в полной мере лишь в индустриальном обществе.
Углубление дифференциации духовной жизни в эпоху Возрождения, зарождение идей гуманизма поставили Человека в центр мироздания и стали основой для начала реализации идеи всеобщего обучения. Возникновение института образования, трансформирование педагогической практики, формирование высокого статуса образованности в обществе оказали воздействие на самообразовательную деятельность.
Теоцентризм самообразования сменился его секуляризацией и мощной дифференциацией видового разнообразия. Изменение социальной роли образования повысило статус самообразования. Углубилась неоднородность самообразовательной деятельности, связанная со слоевыми и статусными характеристиками ее субъекта. Развитие теоретического (в частности, естественнонаучного) знания, с одной стороны, и активное формирование предбуржуазной трудовой идеологии - с другой, продолжили "расщепление" самообразования в зависимости от характера труда и вида деятельности. Технологии самообразования завершающего периода доиндустриального общества чрезвычайно многообразны, что вызвано потребностями социума в динамичном и усложненном механизме регуляции тогдашней сферы знания.

Технологии самообразования в индустриальном обществе

В индустриальную эпоху самообразование окончательно сформировалось в качестве самостоятельного вида деятельности, имеющего массовый характер и уже свойственного целым социальным группам. Этому способствовал ряд характеристик общества индустриального типа и в первую очередь утверждение приоритета личности и ее независимости от общества в качестве важнейшей ценности. Такие характеристики духовной сферы, как развитие образования и формирование национальных культур, дифференциация духовной жизни общества, усложнение систем коммуникации, появление СМИ, плюрализация общественного сознания и идеологии, стали факторами развития сферы знания и, соответственно, самообразования как механизма ее регуляции. Рост промышленного производства, высокая степень разделения труда, углубление социальной дифференциации и процессы формирования социальных отношений на основе профессиональных, классовых, имущественных связей также стали социально-экономической базой самообразования,
Технологии самообразования в индустриальную эпоху формируются под воздействием глубоких противоречий в сфере знания, связанных с нарушениями его воспроизводства, функционирования и трансляции. Во-первых, противоречий уровневого характера, когда возникает антагонизм между знанием индивидуального, группового и социетального уровней. Это связано с ситуациями, когда индивидуальное знание не является условием и результатом процессов формирования и развития знания группового, а групповое - социетального.
Во-вторых, речь идет о противоречиях развития. Углубляющийся динамизм общественной жизни приводит к резким, порой кардинальным сменам в сфере знания, в одних случаях актуализируя, в других - дестабилизируя самообразовательную деятельность. Противоречия между прошлым и настоящим, настоящим и перспективами будущего инициируют уже не межсубъектный (как в первом случае: индивид -группа), а внутренний конфликт субъекта самообразования. Динамизм социальной жизни еще не стал нормой индустриальной эпохи, поэтому доминирующая ориентация на воспроизводство знания в рамках традиции приходит в противоречие с убыстряющимся ходом истории и порождает конфликты на уровне и индивида, и группы, и общества в целом.
Более того, процессы модернизации, столь характерные для индустриального общества и порождающие многоукладность во всех сферах социальной жизни, распространяясь также и на область знания, приводят к его дробности, совмещению традиционных, современных и переходных элементов. Эти процессы резко дифференцируют стратегии самообразовательной деятельности. В рамках одной (например, профессиональной) сферы могут одновременно сосуществовать как современные, так и традиционные стратегии самостоятельного воспроизводства профессионального знания, кардинально различающиеся потребностно-мотивационными, ценностно-нормативными и целевыми характеристиками. Именно поэтому самообразовательная деятельность отличается крайней усложненностью и противоречивостью.
В-третьих, существуют противоречия структурные, связанные с дифференциацией знания на элитарное и массовое, порождаемой социокультурными процессами в обществе: развитием масс-медиа и систем коммуникации. В свою очередь установка на элитарное или массовое требует специфических и, как правило, несовместимых стратегий самообразования.
Еще один тип структурного противоречия связан с углублением стратификационных процессов в обществе (именно в индустриальную эпоху они обретают особую остроту). Сфера знания дифференцируется по классовому, слоевому признаку и соответствующим образом содержательно и формально организуется.
Дифференциация видов самообразования во многом объясняется позицией субъекта в социально-экономической структуре общества и тенденциями ее изменения. Различия в социальных позициях определяются функциональным, содержанием последних и связаны с социально-экономической неоднородностью труда. Для воспроизводства той или иной социальной (социально-профессиональной) группы общество совершает определенные затраты, связанные с подготовкой и обучением ее членов - в силу того. что статусные и профессиональные различия предполагают дифференциацию образовательного уровня и степени личностного развития.
Необходимо отметить, что наличие развитых навыков самообразования требуется в наиболее сложных видах трудовой деятельности и предполагает серьезные вложений в их формирование. Самообразовательная активность минимальна в низших слоях, которые в условиях машинного производства превращены в "говорящие орудия".
Наконец, существуют противоречия в соотношении структурных элементов в сфере знания, связанные с развитием его профессиональной составляющей [10]. Эти противоречия были инициированы изменениями в содержании образования, поскольку именно в индустриальную эпоху в обществе происходит осознание образования как условия воспроизводства рабочей силы. Образование осуществляет резкий крен в сторону профессионализации и начинает реализовывать в качестве ведущей функцию подготовки к профессиональной деятельности, а не включения человека в поле культуры. Возникает проблема соотношения общего и профессионального образования.
Сформировавшаяся технократическая парадигма образования трансформирует и самообразовательные стратегии, придавая им явно выраженную прагматическую направленность. Изменяется социальная роль самообразования, образованность как его результат теперь напрямую связывается с самореализацией в труде, с практическим применением знаний в профессиональной сфере. Именно в этот период формируется профессиональное самообразование как самостоятельный вид деятельности.
Развитие науки и образования в индустриальном обществе приводит к усложнению знания, средств и способов его передачи. Формирование техносреды предъявляет новые требования к самообразовательной активности, являющейся показателем уровня освоения личностью передовых технологий и оптимальности ее включения в информационное пространство.
Обществом востребуются новые модели образованности, предполагающие самообразовательную деятельность явно выраженного техноцентристского типа, которая постепенно вытесняет культуроцентристские самообразовательные технологии античности.
Техноцентристская ориентация самообразования возникла в ответ на потребность общества в развитии производства, науки и техники, она связана с формированием информационного пространства как самостоятельной сферы и предполагает включение личности в техногенную среду в ущерб ее индивидуальному саморазвитию, социокуль-турной идентичности и характеру взаимодействия с социальным окружением.
Но одновременно техноцентристская модель самообразования - это способ человека адаптироваться к динамике развивающегося мира, она отвечает его (человека) экзистенциальным потребностям выживания и воспроизводит тот тип личности, который сможет приспособиться к новым социальным условиям.
Стало быть, этот тип технологии самообразования несет противоречие в самом себе. С одной стороны, самообразование рассматривается в нем как реализация сущ-ностных характеристик человека, а с другой - в нем же инициируется постановка вопроса об адекватности самообразовательной стратегии природе человека.
В рамках индустриальных технологий самообразования индивидуальные самообразовательные стратегии чрезвычайно многообразны. Их отличительные черты - дифференциация и специализация. Технологии дифференцированы по естественным (половозрастным), социокультурным, духовным, классовым, статусным, социально-экономическим, профессиональным, квалификационным и иным характеристикам. Все это множество самообразовательных стратегий имело глубокие исторические корни и в полной мере расцвело в индустриальную эпоху.
Постараемся охарактеризовать доминирующие в индустриальном обществе технологии самообразования, сведя их к нескольким моделям.
Во-первых, это рассмотренная выше техноцентристская модель. Она связана с формированием и социальной регуляцией профессиональной сферы знания личности и социальной группы. Деятельность здесь ориентирована на конкретный практический результат. Итогом самообразования становится конкурентоспособность его субъекта.
Личность в своей деятельности ориентируется на эталонные знания и нормы и рационально выстраивает процесс самообразования.
Во-вторых, исторически более ранняя - культуроцентристская модель самообразования представляет собой регуляцию индивидуального знания и механизм его соотнесения с групповым и социетальным знанием. В плане организации эта технология во многом импровизационна, ее цель - субъективно добытое, индивидуализированное знание и позитивная динамика индивидуальных качеств личности. Данная технология предполагает свободный выбор содержания, форм и видов самообразовательной деятельности и ориентирована больше на сам процесс, чем на прагматический результат.
И, наконец, религиозно-эзотерическая модель самообразования - еще более ранняя по происхождению, чем культуроцентристская. Она в большей либо в меньшей степени присуща индустриальным обществам разных регионов.
Поскольку механизм воспроизводства знания различается в зависимости от характера социокультурного контекста, то и самообразование специфицируется по содержанию, форме и функциональному предназначению.
С точки зрения представителей культур Востока, западные способы воспроизводства знания противоестественны и опасны. Принято считать, что самообразование в восточных культурах функционирует в рамках традиции в противовес западному самообразованию как основе индивидуальных и социальных инноваций. Тем не менее это - поверхностное суждение, поскольку воспроизводит отождествление знания и информированности.
"Азиатский способ" самообразования можно идентифицировать с процессом внутреннего самопознания человека, поисками им индивидуальных форм спасения и развития. В данном случае самообразование базируется на приоритетах внутренней духовной жизни и отторжении внешней событийной стороны существования. Речь идет о создании особой сферы знания, во многом чуждой "социальности", традиций и инноваций социального плана и предполагающей специфические формы саморегуляции.
Процессы самообразования данного типа предполагают высокий уровень духовной свободы, лишены внешних оценочных характеристик, их ценностно-нормативные и по-требностно-мотивационные механизмы специфичны и определяются общими параметрами самой сферы знания, а не социально-групповыми либо индивидуальными предпочтениями.

Технологии самообразования постиндустриального общества

Переходя к рассмотрению постиндустриальных черт технологий самообразования, отметим, что они определяются, с одной стороны, противоречиями индустриальной эпохи, с другой - стремлениями к их преодолению. Концепции качественно нового этапа общественного развития (по ту сторону индустриального общества) несут в себе ряд позиций, ориентированных на коренное преобразование самообразовательной деятельности:

приоритет общечеловеческих ценностей; преодоление противостояний: "человек-природа", "человек-культура", "человек-общество"; формирование нового (информационного) типа культуры, а в связи с этим и нового типа трудовой деятельности человека, ориентированного на работу с информацией; создание глобальной идеологии на основе нового планетарного общечеловеческого сознания (понимание людьми общности исторической судьбы, тесной взаимозависимости государств и народов, необходимости партнерства в борьбе за выживание человечества); социальный контроль за технологией; ведущее положение теоретического знания как основы политики и источника нововведений и др.

Глобальные процессы индустриализации, информатизации общества приводят к углублению и усложнению процессов социальной дифференциации, возникающие передовые технологии способствуют появлению новых профессий, требующих более высокой квалификации и серьезной подготовки. Стало быть, образование и самообразование превращаются во все более выраженный дифференцирующий фактор в социальной структуре общества.
Для отдельных социальных групп самообразование (и его базовая характеристика -образование) выступает условием их воспроизводства в определенной общественной позиции (социально-профессиональные группы, занятые творческим трудом, для которых самообразование - неотъемлемый способ жизнедеятельности). При этом для них потребность в самообразовании характеризуется развитостью, устойчивостью, массовостью проявления, взаимосопряженностью с узловыми экзистенциальными и духовными потребностями.
В то же время для любой социальной группы самообразование - это способ воспроизводства профессиональной групповой субкультуры, поскольку оно выступает механизмом усвоения групповых социокультурных норм и стереотипов поведения.
Необходимо отметить, что наряду с ведущим базовым социально-профессиональным стратификационным делением "в позднеиндустриальных и информационных обществах приобретает самостоятельное значение культурно-статусная стратификация. Статусные группы образуются по признаку культурной принадлежности, обладают общими нормативно-ценностными представлениями и стилем жизни" [II]. Положение в социально-профессиональных, культурно-символических, культурно-нормативных стра-тах реально передается через образование и воспитание, опыт и секреты мастерства, санкционирование определенных кодексов поведения [9]. Именно это дает основание утверждать, что образование (а в значительно большей степени самообразование) станет ведущим механизмом формирования социальной структуры постиндустриального общества.
Преодоление технократизма в решении социальных проблем, снижение регулятивной роли рыночных отношений и утверждение в социальной сфере приоритета социокультурных факторов (образовательных, интеллектуальных, творческих) кардинальным образом меняют содержание, видовые и функциональные характеристики самообразования. Поскольку «в постиндустриальном обществе сфера культуры в ее новом состоянии, включая семью, образование, науку, информатику, художественную деятельность, приобретает качественно новое значение, все более становится ведущим сектором производства, его "базисом" и движущей силой» [12, с. 202], есть все основания утверждать, что самообразовательная активность становится серьезным фактором социального развития. Постиндустриальное общество - общество самообразующееся, и самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций.
В постиндустриальном обществе сфера знания - ось, вокруг которой организуются новая технология, экономический рост, стратификация общества (Д. Белл). Важность образования в этом типе общества несомненна, и его технологии претерпевают кардинальные изменения. Суть их - в постепенном смещении соотношения "образование — самообразование" к доминантному превалированию последнего. Поэтому отчетливее проявляется тенденция, когда самообразовательные процессы, протекающие стихийно, обретают все более осознанные и рационально организованные формы, а самообразование в качестве неотъемлемой составляющей разнообразных видов деятельности человека обретает доминирующие позиции.
Эволюция самообразования пойдет также по пути увеличения разнообразия его форм и содержания. «Самые удивительные открытия XXI века будут сделаны не благодаря развитию науки и техники, а благодаря тому, что мы по-новому оценим понятие "человек"» [13]. Процессы самообразования станут основой переосмысления места и роли человека в обществе, переоценки его интеллектуального, эмоционального, творческого потенциала. Общество, прогрессируя, усложняясь, повысит свои требования и к самообразовательной активности личности.
Особенностью развития самообразования в постиндустриальном обществе можно считать определенный баланс между процессами дифференциации и интеграции. Центростремительные тенденции тотального расширения видового многообразия самообразования начинают уравновешиваться осознанными интегративными усилиями общества, связанными с целенаправленной работой по приобщению своих членов к универсальным морально-этическим и ценностно-нормативным системам, гармонизирующим отношения в системе "индивид—социальная общность-социум". Так, например, технократическим тенденциям, порождающим дифференциацию видов профессионального самообразования, противопоставляются высокие требования (в профессиональной сфере) к уровню фундаментального образования.
Анализ процессов самообразования значительно углубляется и обретает новые черты в рамках концепций информационного общества. Поскольку основным видом деятельности большей части членов этого общества (базирующегося на создании, потреблении и распространении информации) является работа с информацией, самообразование в нем обретает статус ведущего вида деятельности. Информационная революция, коренным образом преобразуя всю систему социальных отношений, трансформирует и самообразовательные процессы, создавая новый тип технологий самообразования.
Во-первых, меняется "визави" самообразовательной деятельности субъекта. Если в доиндустриальный период общественного развития самообразование преимущественно осуществлялось в контексте межличностных отношений (как аспект коммуникативной деятельности), а в индустриальном обществе доминировал "книжный" тип самообразования, реализуемого в рамках текстовой деятельности, то в постиндустриальный период новые информационные и коммуникативные технологии породили "экранную" культуру [12, с. 209], основанную на компьютерно-космических средствах связи и обработки информации. Монитор компьютера, мгновенно раздвигающий пространство и сжимающий время, надежно хранящий и быстро преобразующий информацию, становится универсальным средством самообразовательной деятельности.
Во-вторых, новые информационные и коммуникативные средства меняют принципы организации и функционирования самообразования. С их помощью последнее в качестве активной составляющей внедряется в любой вид деятельности (это своего рода возвращение на новом витке развития к синкретизму самообразования и деятельности). Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы, сопутствующие производственной, научной, управленческой, организационной, образовательной (обучающие программы), досуговой и любой другой деятельности.
В-третьих, информационные технологии трансформируют способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск, в то же время предоставляя соответствующие инструментальные средства работы с ней: логические, математические, статистические и пр. Совмещенность этих процедур оптимизирует и расширяет возможности самообразовательной деятельности, создает условия для творчества.
Эти технические и технологические достижения имеют далеко идущие социальные последствия, связанные с интеграцией самообразования. Она выражается в объединении различных видов текстовой деятельности (работа с "книжными", аудиовизуальными: художественными, музыкальными и другими текстами) с элементами коммуникативной деятельности (диалог с "экраном" в рамках существующего программного обеспечения либо с реальным оппонентом с помощью Интернета).
В информационном обществе происходят интегрирование всех доминировавших в ходе исторического развития видов самообразования и актуализация их потенциала в новых условиях. При этом прежние способы самообразования, характеризующие традиционные механизмы воспроизводства и трансляции знания, не уходят из арсенала человечества, а локально функционируют в рамках отдельных элементов культуры либо воспроизводят определенные типы субкультур.
В-четвертых, для "экранной" самообразовательной деятельности оказались свойственными специфические формы управления и социального контроля. Следует отметить, что в виде элементов социальной политики эти формы возникли еще в индустриальных обществах. Например, в виде различных систем государственной и филантропической помощи самообразованию, в появлении народных библиотек, выпуске доступной по стоимости книжной продукции, а позже и в разработке специальных методик и технологий для самообразования различных групп населения.
В постиндустриальную эпоху, которой свойствен иной уровень организации духовного производства, управление самообразованием становится нормой его существования и видом профессиональной деятельности. Можно сказать, что самообразовательная сфера определенным образом институциализируется. Это связано с тем, что базовая система образования перестает играть прежнюю роль, сроки обновления фундаментального образования резко сокращаются, и акцент с образовательной деятельности переносится на самообразовательную.
Для управления самообразованием характерны тенденции дестандартизации, позволяющие реагировать на высокий уровень инновативности социальных процессов. Кроме того, чрезвычайно подвижный социальный контекст предполагает использование оперативных управленческих процедур децентрализованного типа. "Децентрализация позволит решать все проблемы на локальном уровне... осуществить переход от институциональной помощи к самопомощи" [14, с. 116]. Управление самообразованием представляется в будущем не столько бюрократизированным, сколько техно-логизированным, что позволит ему быть подвижным, чувствительным к социальным изменениям. В информационном обществе наиболее полно реализуется смысл управленческой деятельности, направленной на создание оптимальных условий для самообразования.
Итак, можно говорить о возникновении в информационном обществе нового типа самообразовательной технологии - компьютерной, характеризующей переход самообразования на качественно иной уровень, когда оно становится фактором материального и духовного производства. Развитие техники и технологии информационного общества способствует формированию такого типа социальных отношений, при которых человек, избавляясь от экономической зависимости и различных форм социального подавления, реализует в самообразовании свой творческий потенциал, выходя на новый уровень духовной свободы.
Социальный смысл данной технологии можно охарактеризовать с позиций различных концепций постиндустриального общества, которые группируются вокруг двух полюсов: тсхнократизма и антитехнократизма (см. подробнее [15]).
В контексте антитехнократической ориентации сфера знания характеризуется как мультивалентная, многомерная, в связи с чем самообразование дестандартизировано, представлено широким спектром стратегий, отвечающих разнообразным потребностям личностного развития. Самообразование общества постиндустриального типа отличается качественно новым уровнем и степенью организованности. Управление самообразованием осуществляется через воздействие, в первую очередь, на информационную сферу (О. Тоффлер) и имеет не иерархический, а децентрализованный, сетевой тип организации.
Именно поэтому самообразование, с одной стороны, демократично и предельно свободно, с другой, функционируя в рамках тех или иных подструктур, может способствовать корпоративной идентичности их членов. Примат личных интересов превращает его в некую свободную игру, разворачивающуюся на фоне быстрых социальных изменений в обществе. Самообразование, как и в доиндустриальный период, реализуется в контексте конкретной деятельности, но в постиндустриальную эпоху высокий уровень развития самообразования превращает эту деятельность в инновационный творческий процесс. Доиндустриальная технология самообразования, характеризующаяся социоцентризмом, пройдя длительный эволюционный путь, трансформируется в постиндустриальную эпоху в технологию предельного индивидоцентризма, и перед нами начинает "маячить век безраздельной империи человека" [16].
В рамках технократической интерпретации информационного общества компьютерная технология самообразования выглядит иначе. Поскольку технический прогресс и приоритет техники во всех сферах человеческой жизнедеятельности (в духовной жизни в том числе) приводят к уподоблению человека машине, действующей по закону эффективности, предельно рационализируя человеческие отношения, самообразование в условиях информационного общества предполагает потерю личной идентичности и сведение личности к набору ролей в системе производства, обмена и потребления знания.
Самообразовательная деятельность здесь рассматривается как вид информационной зависимости, углубляющей процессы отчуждения личности. Структуры, имеющие доступ к контролю над системами социальной коммуникации, узурпируют власть над информацией и, соответственно, контролируют процессы духовного производства (самообразовательные в частности). Культуротворческий процесс информационного общества обретает не индивидуально-личностные, а групповые черты, подавляя и стандартизируя сознание и деятельность человека. В силу этого основным пафосом самообразовательной деятельности личности становится борьба за самоопределение перед лицом глобальных социальных структур [14, с. 112].
Историческая ретроспектива процессов становления самообразования как социального феномена, представленная здесь в контексте общественного развития, показывает, что смена технологий самообразования обусловлена совокупностью социальных факторов, в том числе и всей логикой развития образования. Становится очевидным, что самообразование, развивавшееся в русле образования, обретает автономию, а социальные последствия функционирования и изменений самообразования чем далее, тем более серьезно сказываются на развитии общества в целом и, представляют собой социальные условия и факторы реальных и будущих социетальных трансформаций. Очевидно, что социорегулятивные функции самообразования в дальнейшем будут проявляться все более ярко. Данные выводы обусловливают необходимость постановки проблемы изучения диалектики взаимодействия общества и самообразования как социального феномена.
Взаимосвязь и взаимообусловленность общества и самообразования как явлений разноуровневых весьма неоднозначна. Поэтому возникает задача очертить границы данного взаимодействия, показать его механизмы, что возможно в рамках специальной отрасли социологического знания - социологии самообразования. С нашей точки зрения, существуют не только социальные предпосылки - сформировались социальные условия конституирования данной отрасли. Объективное развитие феномена самообразования стало своего рода "социальным заказом" для его социологической рефлексии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. № 10.
2. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 4. М„ 1988. С. 364.
3. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. С. 1329.
4. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. С. 123.
5. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. Гл. 1.
6. Смелзер Н. Социология. М„ 1994. С. 427.
7. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2 т. М., 1994.
8. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. С. 161.
9. Александрова Т.Л.. Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996.
10. Антология педагогической мысли. В 3 т. Т. 1. Прогрессивная западная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1988; Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1989.
11. Радиев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1995. С. 32.
12. Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2 ч. Ч. II. М., 1994. С. 202.
13. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. М., 1992. С. 15.